Universitair online-onderwijs: minder motivatie, minder werk, toch gelijke resultaten

Recent demonstreerden een aantal studenten in Amsterdam voor meer live onderwijs. Andere studenten vragen inmiddels om restitutie van hun collegegeld omdat de opleiding die ze nu grotendeels online krijgen niet van goede kwaliteit is. Hebben ze een punt?

Op een donderdag in maart hoorden de universiteiten en hogescholen dat ze de maandag daarop hun campus moesten sluiten. Met verrassende voortvarendheid is dit aangegrepen om het onderwijs naar online te verplaatsen. Docenten die daarvoor nog net een documentje in een digitale leeromgeving geplaatst kregen, gaven een week later online college via een veelheid aan software. Ook werden in rap tempo toetsvormen gecreëerd die op afstand afgenomen konden worden, zonder dat honderden studenten in tentamenzalen hoefden plaats te nemen. Op moment van schrijven is er weer enig onderwijs op campus mogelijk, maar het blijft grotendeels online plaatsvinden. De vraag blijft dus relevant, is deze vorm van onderwijs gelijkwaardig aan wat er normaal op campus plaats vindt?

Een aantal collega’s en ik hebben dit onderzocht voor de Vrije Universiteit Amsterdam, op twee manieren. Ten eerste hebben we gekeken naar de resultaten die studenten hebben behaald in de maanden dat de universitaire campus gesloten was. Ten tweede hebben we met een enquête onder studenten psychologie onderzocht hoe het online-onderwijs door hen werd ervaren.

Om met het tweede te beginnen, we hebben studenten gevraagd om te vergelijken tussen online en daarvoor in hun waardering voor het onderwijs, hun motivatie, hun inspanning en hun resultaten. Ook vroegen we ze factoren van online-onderwijs te noemen die motiverend dan wel demotiverend voor hen waren.

Waardering en motivatie

Studenten gaven aan het online-onderwijs minder te waarderen dan het normale campusonderwijs. Ze waardeerden online-colleges en online-werkgroepen minder dan hun fysieke variant, en noemden als demotiverende factoren dat online-bijeenkomsten langdradig voelden en “niet als onderwijs”. Ook beoordeelden ze hun motivatie als flink lager dan voor het sluiten van de campus – gemiddeld ongeveer een punt op een vijfpuntsschaal lager (Cohen’s d 0,67). In hun commentaar noemden studenten vaak drie demotiverende factoren: technisch falen (slechte internetverbinding, opnames met slecht geluid…), de moeite zichzelf thuis aan het werk te houden, en het gebrek aan sociaal contact (zowel met medestudenten als docenten). Als motiverende factor werd wel genoemd het contact dat er via online werkgroepen dan nog wel is.

Dat studenten gemiddeld minder gemotiveerd waren betekent niet dat dit voor alle studenten gold. Er waren ook studenten die gemotiveerder waren – die waardeerden het werk dat docenten in de online-onderwijs stopten, de vrijheid die het hen gaf, de tijdsbesparing van niet reizen, en in een enkel geval benoemden ze het wegvallen van het sociale als wel rustig.

Inspanning en resultaten

De daling in motivatie was direct gerelateerd aan een daling in inspanning. Studenten gaven aan minder colleges te bezoeken, minder werkgroepen bij te wonen en minder actief te zijn in die werkgroepen (waarbij overigens aangetekend moet worden dat aanwezigheid verplicht was op campus, en niet meer online). Ook schatten ze de uren die ze per week werkten hoger in voor de sluiting dan erna. Toen we het onderzoek uitvoerden verwachtten we dat minder motivatie, minder uren werk zich zouden vertalen in een daling van resultaten. Die blijkt er echter in het geheel niet te zijn. Studenten dachten zelf dat hun resultaten hetzelfde zouden zijn of zelfs beter. Analyses van cijfers en credits die studenten behaald hebben, geven inmiddels ook aan dat als er een effect is van Covid-19 op de resultaten, dit eerder positief is (dus, betere resultaten) dan negatief. Dit voor ons verrassende resultaat wordt inmiddels ook bij andere instituten voor hoger onderwijs gerapporteerd, al is er tot nu enkel een publicatie over de resultaten van een universiteit in Madrid (met ook positieve resultaten).

Hoe kan dat? Zelf geven studenten in hun commentaren aan dat de studie veel efficiënter is geworden. Door het wegvallen van reistijd, maar ook doordat ze beter kunnen plannen en meer vrijheid hebben in wat ze wel en niet doen. De Madrileense onderzoekers vonden daarnaast aanwijzingen dat hun studenten regelmatiger studeerden, minder in spurts, en dat is een bekende succesfactor in onderwijs.

Helemaal zonder extra werk worden deze resultaten overigens niet behaald. Docenten blijken, uit medewerkerenquêtes, harder te werken voor het onderwijs dan normaal. Dit kan een tijdelijk effect zijn (van het online brengen van vakken), maar dat is niet gezegd. Studies over blended learning suggereren dat de werklast van docenten meestal niet daalt door het online brengen van een deel van het onderwijs (eerder stijgt).[1]

Conclusie

Studenten vonden het online-onderwijs duidelijk minder leuk. Door technisch falen, door gebrek aan sociale interactie, door nog andere factoren. Dat betekent niet dat het onderwijs slecht was. In commentaren spraken veel studenten waardering uit voor de zichtbaar hoge inzet van de docenten, wat aansluit bij de hoge werkdruk die docenten zelf zeggen te voelen. In de lente van 2020 leidde dat ertoe dat studenten met minder inspanning toch dezelfde resultaten haalden als in andere jaren. Of dat ook dit collegejaar vol te houden valt – voor de minder gemotiveerde studenten, voor de overwerkte docenten – is een open vraag. Maar dat studenten een deficiënte opleiding aangeboden krijgen, daar is geen enkele aanwijzing voor.

[1] Tynan, B., Ryan, Y., & Lamont‐Mills, A. (2015). Examining workload models in online and blended teaching. British Journal of Educational Technology, 46(1), 5-15.